A propósito de la evaluación docente

Miércoles, 20 de diciembre de 2006

La República

A propósito de la evaluación docente

Constantino Carvallo

Debería preocuparnos la desmoralización del maestro, su estado de ánimo. Poco contribuye a la mejora de su actuación este modo injusto de responsabilizarlos por una tragedia que poco le ha importado durante décadas a la sociedad peruana. Es fácil señalar que están mal preparados, evaluarlos sin consenso, enfrentarlos con los padres de familia, generar un rechazo de la opinión pública contra ellos. Pero es injusto y contraproducente. Hace unos meses el Banco Mundial publicó un libro titulado Un nuevo contrato social para el Perú. El capítulo seis, "Los recursos humanos en la salud y la educación públicas del Perú", ha sido escrito por Richard Webb y Sofía Valencia y es un esfuerzo por investigar, mediante entrevistas con servidores públicos de estos sectores, las causas del "deficiente rendimiento de los recursos humanos" en salud y educación. Para ambos investigadores las deficiencias humanas en educación son muy graves y son el resultado de un proceso de adaptación histórico difícil de revertir y que tiene su origen en un hecho conocido: el colapso fiscal que redujo sustantivamente el salario real de los empleados públicos. Pero este colapso no fue solo monetario. Un aspecto importante es el de la desmoralización del maestro por la desvalorización de su profesión, "con la pérdida del ethos y la sensación de abandono". El maestro como profesional perdió, junto con el valor adquisitivo de su salario, la consideración por parte de la sociedad. Redujo su estatus, su prestigio: "hace tres o cuatro décadas los docentes eran señores, hoy son proletarios". La causa más evidente, escriben Webb y Valencia, de la desmoralización es la caída del ingreso real.

 

Los maestros mal pagados y desamparados han sido obligados a buscarse otros trabajos que, de un lado, les permiten sobrevivir pero, del otro, les impiden dedicarse con brío y eficiencia a su profesión docente. Y saben que no cumplen, lo que aumenta el desprestigio y la desmoralización. A la sociedad peruana, a sus sectores dirigentes, poco ha importado este deterioro de la profesión docente ya que se trata de los maestros de los pobres. Y la evaporación del prestigio de la profesión ha hecho que accedan al oficio quienes no pueden ejercer uno mejor pagado y mejor considerado. Según una encuesta de Apoyo "el 42% de los estudiantes de educación había intentado seguir una carrera distinta, y uno de cada tres había elegido educación después de comenzar y fracasar en otras profesiones".

 

¿Quiénes quieren ser maestros? ¿Cuál es la calidad de las instituciones que los forman? Conocemos bien las respuestas a estas preguntas. Un estudio de Alcázar y Balcázar señala que el 82% de los estudiantes de educación proviene de las clases media baja y baja. Es decir, son ellos mismos los hijos de la pésima escuela pública, de la mala alimentación, de la exclusión y del racismo. De las instituciones que los forman no hace falta decir nada. El Estado ha permitido la proliferación de instituciones, cerca de 400, que son una estafa y también lo son muchas facultades de educación que hoy ofrecen la licenciatura en tiempo récord y por correspondencia.

 

¿Son responsables los maestros de esta situación? No, como tampoco lo son de las condiciones en las que estudian los más pobres y de todos esos factores que no pueden controlar y de los que depende también el buen aprendizaje. ¿O son ellos los responsables de la miseria en la que se trabaja, de la desnutrición infantil, o la falta de agua potable y a menudo de un lápiz? No lo son y muchos de ellos luchan contra la depresión, el desánimo, la falta de apoyo y consideración y se comprometen con los niños y sufren por la impotencia y por el maltrato que el Estado y la sociedad peruana les dan. Sobre esta mala formación inicial deben padecer las ineficientes capacitaciones que cada administración y cada moda pedagógica imponen, muchas veces para beneficio de terceros. Y luego están las evaluaciones. Como la del 2002, que solo sirve para responsabilizarlos injustamente por un drama de características enormes y que los peruanos no queremos ver.

 

No hacía falta una nueva evaluación. Y menos una evaluación censal, a todos. Y tampoco sirve una evaluación con cuadernillos y respuestas múltiples porque el oficio está basado en el vínculo con los alumnos, es un trabajo de relación social. No basta saber la teoría, hay que motivar y despertar la curiosidad y el afán de cada niño. Y respetarlo y darle voz y presencia para que piense con su cabeza y pueda crear. Y construir una atmósfera de paz y de confianza y hablar claro y ser entendido y percibido como un maestro bueno, como una autoridad. Y buscar el amor a la patria y el hábito de la democracia. ¿Va a medir esto la prueba de García? ¿Y por qué no son maestros experimentados quienes elaboran estas pruebas? ¿Y quién evalúa a los capacitadores? ¿Y quién pone nota a la gestión del Ministerio?

 

Lo único que se logra con esta evaluación, con su prepotencia e improvisación, es abundar en la desmoralización. Y en el enfrentamiento. Un estudio reciente de Ricardo Cuenca señala que más del 70% de los maestros sienten que la sociedad no los valora y esta mirada despreciativa incide en la salud del docente, en su estado de ánimo, en su motivación. Si queremos transformar la educación peruana, no basta hablar de estándares y rendición de cuentas, como si los docentes, y los alumnos, vivieran en el mejor de los mundos. Debemos empezar por mejorar la situación real de los maestros. Sus condiciones de vida. Su salario, las facilidades que merece quien tiene en sus manos, en un oficio duro y demandante, el futuro de la pacificación, la construcción temprana de la democracia, el alma de nuestros niños. Tendríamos que empezar por apreciarlos.

 

evaluación docente

En http://colombia.indymedia.org/news/2006/12/53938.php

 

PERU: EVALUACION DOCENTE II
por Mauricio Quiroz Torres Thursday, Dec. 07, 2006 at 4:24 PM
limaprovincias@hotmail.com

EVALUACION DOCENTE II: EL CESE O DESPIDO POR RENDIMIENTO LABORAL DEFICIENTE

EVALUACION DOCENTE II:
EL CESE O DESPIDO POR RENDIMIENTO LABORAL DEFICIENTE

Mauricio Quiroz Torres*



PREFACIO
Este trabajo se preparó hace algunos años para combatir uno de los sustentos de la Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial que buscaba justificarse en la Evaluación Docente y complementa el otro que publicamos con el mismo nombre: Evaluación Docente I: Razones y Verdad.

Hoy lo republicamos integramente pues nuevamente el régimen político peruano- esta vez dirigido por el gobierno aprista- pretende justificar una capacitación docente- que esconde otros intereses- en la supuesta inexistencia de la evaluación docente.

Sin embargo, la evaluación docente existe ya legislativamente en las actuales leyes y lo que pretende realizar el gobierno aprista es una seudoevaluación o prueba de conocimientos, la misma que no tiene nada que ver con lo que establece la Ley del Profesorado Nº 24029 de 1984 y que tampoco tendría un rigor técnico-ciuentifico si nos atenemos a lo poco que ha publicado el propio régimen aprista para justificarlo.

Por eso es necesario combatir esta seudoevaluación y para conocer lo que establece la actual legislación en esta materia es que republicamos el presente trabajo.

Norte Chico, Diciembre 2006

Mauricio Quiroz
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial Germán Caro Ríos.




INTRODUCCION

Las reformas educativas que se aplican en el tercer y cuarto mundo tienen un componente especial en la Evaluación de los docentes con la finalidad de darle mayor calidad a la educación, conforme es el criterio de organismos multinacionales que financian estudios, diseños de políticas y las propias reformas educacionales.


En la mayor parte de dichos países se viene aplicando hace cerca de dos décadas tanto reformas educativas como la propia evaluación de los docentes sin mayor resultado. Incluso países capitalistas que invierten millones de dólares tienen resultados nada halagadores como sucede en Estados Unidos de Norteamérica donde se gasta 8 Mil dólares por alumno pero 2/3 de sus alumnos apenas pueden leer bien, conforme atestigua el Informe Ballou-Podgursky de la Universidad de Missouri (Ver Diario Correo en Bibliografía).


La motivación real, sin embargo, es un factor que se oculta a los propios países pues dichas reformas aparte de vulnerar la Constitución y la legislación de los Estados Nacionales Soberanos en materia educativa y laboral magisterial al instalar legislación ad-hoc en forma compulsiva en el paquete de Reformas del Estado esconden otros intereses muy alejada de la calidad educativa.


Y esta motivación real tiene que ver con la reducción sustantiva del gasto estatal en la educación- particularmente en bienes, servicios e inversiones- mientras año a año se destinan mayores pagos por concepto de deuda externa. Reducción que es complementada con la obligatoriedad de la participación privada en el financiamiento de la educación, particularmente de los padres de familia.


Este trabajo pretende demostrar dichas aseveraciones analizando el caso peruano.


En un anterior artículo- "Evaluación Docente: Razones y Verdad"- hemos analizado las razones generales de la Evaluación docente contenida en la Ley Nº 28044-Ley General de Educación que promulgó el gobierno del Presidente Alejandro Toledo.


Ahora nos cabe analizar un aspecto de ella que es la evaluación que desemboca en el cese por rendimiento laboral deficiente para ilustración de nuestros lectores y que está siendo presentado como panacea para mejorar la educación peruana en el Proyecto de Ley de la Nueva Carrera Magisterial que ha sido presentado al Acuerdo Nacional por el Ministerio de Educación.

Luego de su lectura estamos seguros que los lectores y maestros en particular, pueden concluir en la necesidad de una verdadera reforma educativa en el Perú que parta por tomar en cuenta al Maestro y no para que se le despida inmisericordemente como quiere hacerlo el gobierno actual junto a sus socios del reformismo, del revisionismo y del Apra que demuestran ser meros apéndices de la oligarquía imperialista mundial.



LA EVALUACION AFECTA ESTABILIDAD LABORAL

Siguiendo al fujimorato- que con su Decreto Ley Nº 26093 dispuso evaluaciones semestrales para despedir empleados públicos que no rindieran satisfactoriamente en las evaluaciones o no se presentaran a ellas- el gobierno de Alejandro Toledo continúa esta orientación antilaboral en la educación peruana a través de la certificación y recertificación de la competencia profesional de los docentes- contenido en la Ley General de Educación Nº 28044 que conducirá al despido a quienes no obtengan dichos documentos. Igualmente Acaban de incorporar como causal de despido de los maestros el cese por no presentarse a las evaluaciones o por salir jalado en las evaluaciones, conforme lo establece el artículo 69º del Proyecto de Ley de la Carrera Magisterial preparado por el Ministerio de Educación que dirige el Arquitecto Javier Sota Nadal,.


Que dicha medida es antimagisterial y antilaboral lo ha recordado la propia congresista del APRA, Dra. Judith de la Matta (1) que, como muchos- defiende la teoría de los derechos adquiridos en materia laboral, en este caso la estabilidad laboral, garantizada como derecho aún por el Documento de 1993- a decir de Alberto Borea calificando la denominada Constitución fujimontesinista- cuando manifiesta que protege al trabajador contra el despido arbitrario (art. 27º) y que preserva la Ley Nº 24029-Ley del Profesorado, modificada por la Ley Nº 25212 que en su art. 13º, inc. a) prescribe: "Estabilidad laboral en la plaza, nivel, cargo, lugar y centro de trabajo". Estabilidad laboral que ligeramente no puede ser vulnerado para quienes lo gozan y cuya protección internacional tiene amparo en pactos internacionales y en organizaciones como la Organización Internacional del Trabajo (OIT).


Debemos, sin embargo, entender que esta forma de despido por rendimiento laboral deficiente, desempeño laboral negativo o incompetencia profesional, ineficiencia, incapacidad o ineptitud que es la periódica certificación o recertificación de competencias magisteriales o la desaprobación del Proyecto de Ley de la Carrera Magisterial no es un fenómeno netamente nuevo ni nacional. Es parte de un proceso internacional que desde hace algunas décadas dictaminan los organismos multilaterales de la oligarquía imperialista mundial como ejes de la privatización educativa con la finalidad de que los pueblos continúen atados al sistema imperialista y desnacionalicen su educación. En este tipo de actividades hallamos siempre al Banco Interamericano de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, BIRF, etc. y que desde hace más de 50 años patrocinan el desarrollo sin conseguirlo.


Organismos que siempre soslayan los aspectos y antecedentes históricos de las medidas que les hacen proponer a sus consultorías que contratan y a quienes restringen hasta en su actuación como podemos desprender de la anécdota que cuenta F. Reimers: " En 1996 y 1997 trabajé como especialista en educación del Banco Mundial y participé en el diseño de un programa compensatorio en México. Mis esfuerzos para involucrar a los miembros de la comunidad de investigadores de México en este proceso, incluyendo aquellos que habían evaluado los programas, fueron considerados por algunos de mis superiores en el Banco como una distracción de mis labores como experto en educación". (2)


El proceso tiene una secuencia bien definida, un libreto preconcebido y que la oligarquía imperialista conduce eficientemente pues lo ha hecho con la privatización de las empresas públicas. De éstas decían que se consumían los impuestos, que era la culpable de todos los males de los pobres, de las altas tarifas públicas, de la escasez de teléfonos, de burocracia improductiva y luego, la opinión pública- incentivada claro por corruptos medios de comunicación y analistas y consultores locales e internacionales- aplaudía y asistía complaciente a la privatización mafiosa de las empresas públicas aunque hoy el costo telefónico, eléctrico, del gas, del combustible, etc. etc. están por encima de estándares internacionales.


Y en el Perú hace varios años lo desarrollan: difunden encuestas internacionales que ubican a los niños peruanos o como brutos y analfabetos que no saben leer bien ni razonar; que el gasto educativo no tiene un uso eficiente; que pese a los incrementos remunerativos, los maestros no mejoran sus competencias y que el despliegue de reformas curriculares y miles de aulas construidas o laboratorios equipados no da resultados por el centralismo administrativo y que es hora de tomar otro tipo de medidas como entregar los Centros Educativos a las Municipalidades o grupos de la comunidad; que solo hay ascenso por antigüedad o que se paga poco a los maestros porque hay un número excesivo de ellos**, etc., etc.


La secuencia del libreto lo reseña correctamente Adriana Sirna, dirigente magisterial argentina, cuando afirma que el proceso "comienza moldeando la opinión pública acerca de la ineficiencia, se monta toda una campaña de desprestigio, luego se procede al vaciamiento de recursos, la atomización de los trabajadores y finalmente se realiza la venta al mejor postor..."(3)



SINRAZON DE LA PRIVATIZACION EDUCATIVA Y DE LOS DESPIDOS


Todo ello busca consumar la privatización educativa, despedir maestros y reducir sus salarios reales pese a que algunos estudiosos desautorizan este tipo de medidas antitécnicas, politizadas y que no promueven ni la excelencia ni la equidad educativa sino que, contrario a lo que afirman los organismos multilaterales, agravan los desequilibrios en los niños y jóvenes.


E.D. Hirsh Jr. desmiente categóricamente a tanto sicofante del capital en la educación al cuestionar la naturaleza de pregonadas reformas educativas que viene desde el fujimorato y que alegremente siguen difundiendo - también al margen del maestro- trasnochados burócratas del fracasado gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado: " ...Ciertas ideas reformistas dominantes hoy, por ejemplo, el constructivismo, el aprendizaje implícito, las inteligencias múltiples y el avance de cada alumno a su propio ritmo, adolecen de dos defectos principales, a saber: Primero, están erradas, científicamente, desde el punto de vista de la psicología cognitiva y de la psicología del desarrollo. Segundo, han aumentado en lugar de disminuir la brecha educacional entre los que tienen y los que no tienen, lo que ha acrecentado la injusticia social en Estados Unidos. ... Una de mis objeciones principales a la pedagogía naturalista y romántica es su grave ineficiencia. La enseñanza ineficiente determina que lo que se aprende fuera de la escuela adquiera más importancia relativa que lo que se aprende dentro de ella. Tal es el estado actual de cosas en Estados Unidos, según lo demuestra el informe Coleman. Es la fórmula perfecta para perpetuar la injusticia social..."(4).



Incluso los cimientos de las encuestas internacionales que maltratan la dignidad de los alumnos peruanos cae por los suelos con afirmaciones de tecnoburócratas como Fernando Reimers que da importancia factores extramagisteriales y estudiantiles cuando "....Subraya la importancia de condiciones materiales e infraestructurales básicas en las escuelas para facilitar el aprendizaje, y muestra que los alumnos mejoran cuando tienen libros de texto, cuando sus escuelas no están en mal estado, cuando hay bibliotecas escolares y cuando los docentes tienen recursos didácticos. Estos efectos no deberían sorprendernos puesto que las políticas se enfocan a escuelas y alumnos con grandes necesidades, donde un simple lápiz y un cuaderno son logros notables..."(5) y de León Thatemberg: "...La experiencia mundial enseña que, tomados como conjunto, los colegios más pobres siempre alcanzan menores logros de desempeño que los colegios económicamente más solventes. Sabemos que el nivel socioeconómico de las familias de los alumnos es un predictor directo de su aprendizaje en el colegio. Por ello, medir a todos con la misma vara resulta inequitativo y discriminatorio... Los estándares nacionales pueden crear la ilusión de que todos tienen una posibilidad razonable de alcanzar los mismos estándares; pero como eso no va a ocurrir, se tenderá a culpar a los profesores o a los alumnos pobres por no haberse esforzado lo suficiente. Esto termina privilegiando a los centros educativos privados de mayor nivel, cuyos alumnos exhibirán -de manera natural- los rendimientos más meritorios. No pocas voces habrán de surgir entonces para sugerir alguna forma de privatización de la educación...."(6)


La tecnoburocracia no puede ocultar la realidad: la miseria de nuestro país es condicionante de la mala eficiencia y eficacia del sistema educativo peruano y del propio rendimiento escolar como apunta un reciente Estudio por Martin Benavides de GRADE: " Análisis de factores asociados realizados en el país señalan cómo las diferencias en los rendimientos y con las características socio-económicas de los estudiantes (a mayor nivel socioeconómico de las 12 familias, mejores resultados) ..."(7). La pobreza ronda- como siempre- pero no se traduce en acción política idónea e independiente para transformar esta situación explicada por el dominio imperialista del país cuya tecnoburocracia le sigue recomendando a los gobernantes mayor dependencia- vía la deuda externa- que sigue la vieja receta imperialista de curar a un enfermo de drogas recetándole mas drogas. Y aquí ningún gobierno se salva pues la educación con el fujimorato y hoy con la corrupción toledista se ha desarrollado en medio de la miseria como lo atestiguan Patricia Muñoz y Leif Jenses y el propio Thatemberg (8).


El Perú, es uno de los últimos países sobrevivientes en esta ofensiva privatizadora de la educación y corresponde a los maestros realizar la defensa de nuestros derechos y de la dignidad de sus hijos y nuestros pueblos por lo que el esclarecimiento de la naturaleza de este problema de los despidos por certificación y recertificación de las competencias o de la evaluación docente es medular.



EL DESPIDO POR MAL RENDIMIENTO LABORAL

Los falsos defensores de la calidad y excelencia educativa en el seno del gobiernismo, del revisionismo, del reformismo, del Apra y hasta en el propio pueblo pueden decir que existen maestros ineficientes e incapaces en el desempeño de su función lo que obliga al gobierno a evaluarlos para conseguir dicha calidad y excelencia. Es cierto que hay maestros con rendimiento laboral deficiente, ineficientes, incompetentes o, más que eso, hay maestros ineficaces, pero para ello no hay que expedir disposiciones draconianas como la que contiene la evaluación contenida en la Ley Nº 28044 y el Proyecto de Ley de la Carrera Magisterial.


Si realmente esa fuera la intención, el gobierno podría aplicar las leyes que existen actualmente tanto en el Decreto Legislativo Nº 276-Ley de Bases de la Carrera Administrativa y de Remuneraciones en el Sector Público y la Ley Nº 24029-Ley del Profesorado, con sus respectivos Reglamentos, donde demostramos ya- conforme en nuestro articulo "Evaluación Docente: Razones y Verdad"- como el fondo de la Ley 28044 es despedir docentes. Dicha normativa, también, nos sirve para demostrar que la pregonada lucha por la calidad y excelencia educativa encubre otras razones. Y que la sanción con despido para encarar esta situación existe ya en la legislación conforme pasamos a demostramos.



LA DISPOSICION CONSTITUCIONAL-LEGAL


Constitucionalmente se reconoce al profesorado como carrera pública y que le corresponde al Estado y la sociedad procurar su evaluación, capacitación, profesionalización y promoción permanente (art. 15º) señalando así que estos cuatro procesos simultáneamente planteados deben ser a su vez, ser procesos permanentes o sea tiene que ser todos los años.


Esta Obligación, en el caso de la evaluación docente, por ejemplo, no ha sido ejercida por los gobiernos de turno por lo que cualquier responsabilidad sobre deserción, repitencia, rendimiento escolar, falta de capacitación docente, entre otros, o sea sobre resultados educativos le corresponde sólo al Estado. No somos los maestros ni los alumnos los responsables de cualquier deficiencia del sistema educativo- como pretenden los gobiernos, la tecnoburocracia y la "opinión pública"- pues nunca hemos participado en la toma de decisiones para reformar la educación luego de cada fracasar en una reforma educativa anterior. Los maestros y alumnos tampoco hemos decidido en qué invertir los fondos del Presupuesto General de la República y los recursos- que pasan como Deuda Externa y que han permitido financiar estudios y proyectos para reformar la educación peruana desde la óptica del imperialismo.


El fracaso del Estado es más estrepitoso pues teniendo el monopolio de la producción legislativa, de la distribución de los impuestos, de la captación de créditos, de las formulaciones curriculares, de la organización escolar, etc. debe ser incluso mas eficiente que cualquier organización magisterial, a quienes nunca le han participado de las reformas pedagógicas como reconoce M. Benavides :" Durante la década de los noventa la participación del gremio de docentes en los procesos de reforma fue limitada" (9).


Cabe indicar que la Constitución de 1979, sólo estableció en cuanto a procesos el de su profesionalización remitiendo a la ley el establecimiento de sus derechos y obligaciones (art. 41º).


Por su parte, desarrollando las disposiciones constitucionales en el caso materia de este trabajo, el art. 35º, inciso d), del Decreto Legislativo Nº 276 señala de 1984 :

" Son causas justificadas para el cese definitivo del servidor:
....
d) ineficiencia e ineptitud comprobada en el desempeño del cargo.
..."



Pero no se crea que recién desde 1984 existe este tipo de despido. Hace más de 50 años en la Ley Nº 11377 de 1950 existía este tipo de despido:
- "Procede la cesantía por:...b) falta de carácter disciplinario..."(art. 38º)
-"Procede la destitución por: ...b) grave falta disciplinaria...e) por las causales previstas en el art. 83º (Art. 39º)
- "Son faltas de carácter disciplinario:...e) La incompetencia o incapacidad para el desempeño del cargo..." (art. 83º)•


Inclusive el Decreto Ley Nº 7455 de 1931 señaló que consideraba causa justificada de separación de los empleados públicos:"...d) La incompetencia o inmoralidad debidamente comprobadas..."



LA DISPOSICION REGLAMENTARIA


El art. 186º del Decreto Supremo Nº 005-90-PCM, reglamento del D.L. acotado, complementa lo dispuesto en el art. 35 citado:

"El cese definitivo de un servidor se produce de acuerdo a ley por las causas justificadas siguientes:
...


d) Ineficiencia o ineptitud comprobada para el desempeño de las funciones asignadas según el grupo ocupacional, nivel de carrera y especialidad alcanzados.
..."



El art. 188º del D. S. Nº 005-90-PCM, por su parte, regula este tipo de cese señalando que:

"El cese definitivo por ineficiencia o ineptitud comprobada para el desempeño de la función pública sólo procederá si el servidor ha sido sancionado en dos oportunidades y por la misma causal, como reiterante o reincidente, con suspensión de treinta (30) días o cese temporal".


Estos dispositivos legales restan validez a las subjetivas afirmaciones de que en el país no se puede evaluar el desempeño laboral o cesar por rendimiento deficiente, a los ineptos e ineficaces. Quienes así lo dicen no sólo pecan de ignorancia sino de unilateralidad y tienen el deber de pedir disculpas a nuestro pueblo por el engaño en que incurren y siguen incurriendo.


Los pretendidos análisis del sistema educativo peruano- financiados con dinero extranjero (deuda externa) y empleando consultores extranjeros o nacionales- no señalan la existencia de estas disposiciones constitucionales y legales pues sólo buscan crear opinión pública para privatizar a cómo de lugar. En esta parte inclusive, debemos señalar que con el Reglamento Inicial del D.L. Nº 276 del 28 de Febrero de 1985 se fundamentó el proceso de evaluación señalando que debe valorar al servidor para su mejoramiento personal y realizarse en forma semestral:

"La Evaluación es el proceso integral, sistemático y continuo de apreciación valorativa del conjunto de actividades, aptitudes y rendimiento del servidor en cumplimiento de sus funciones.




La evaluación como acción permanente es responsabilidad de cada jefe en los diferentes niveles y posibilita el Consejo adecuado a los subordinados para la corrección de defectos mejorando el desarrollo de capacidades para la mejor prestación de servicios a la colectividad. Todo servidor es evaluado semestralmente siendo los resultados considerados oportunamente para las acciones de capacitación, ascenso, designación, incentivos, desplazamientos y otras acciones de personal que corresponda."(Art. 18º).


Y en el centro de la atención pública, entonces, conviene analizar porqué el Estado hasta hoy no efectúan esta evaluación si constitucional y legalmente están autorizados. Debemos exigirles a los responsables de dirigir centralista y autoritariamente el sistema educativo peruano su cuota de responsabilidad en el problema escolar pues si hay problemas- que si los saben resumir y difundir bien- en la organización educativa, en el trabajo escolar, en el rendimiento escolar, es exclusiva responsabilidad de las Autoridades Educativas. No de los maestros.


En ese marco, promover y/o aceptar legislación ad-hoc para evaluar y cesar a maestros por rendimiento deficiente o mal desempeño laboral debe ser combatido por todos pues en la normativa actual ya existen claras disposiciones al respecto.



LOS OTROS ASPECTOS DE UNA EVALUACION PARA DESPEDIR POR RENDIMIENTO LABORAL


Conste que hasta aquí no se analiza la conveniencia de la evaluación magisterial ad-hoc y el tipo de cese que se desprende del rendimiento laboral deficiente los mismos que en sus fundamentos son seriamente cuestionados por los analistas arriba citados y que desde ya le restan credibilidad. Debemos centrarnos ahora en discutir sobre los criterios, procesos y etapas que animan esta eventual evaluación ad-hoc que tiene previsto realizar el gobierno peruano. Y junto a ello el caso del eventual equipo evaluador.


El Equipo Evaluador y sus Instrumentales

Estos dos aspectos también, entrañan falta de seriedad y profesionalismo en quienes lo pregonan y ejecutan. Empecemos por conocer la forma como el Estado implementa las evaluaciones: debe contar con un idóneo equipo evaluador (el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación Educativa y, en el caso del cese por ineptitud, la Comisión de Procesos Administrativos) e instrumentales científica y técnicamente elaborados y validados en procesos de rendimiento educativo.


En cuanto al equipo evaluador la administración educativa no tiene la capacidad operativa suficiente- lo que significa que habrá que contratar personal "especializado"- e idónea. Mas aún, el sistema legal plantea desde ahora un régimen de organización y funcionamiento que favorecerá los despidos masivos de los docentes y la experiencia histórica sobre la idoneidad del equipo evaluador y el uso que dan a los instrumentales evaluativos no auguran nada positivo para los maestros.


Un antecedente histórico
Sobre el comportamiento histórico del Estado lo vemos en la evaluación que hizo hace años a los administrativos de la sede central del Ministerio de Educación cuyo resultado nos da luces sobre la poca profesionalidad del Estado a la hora de decidir sobre las evaluaciones y cómo se maneja a base del clientelismo político, situación extraña a razones pedagógicas o de mejoramiento de la calidad educativa que argumentan algunos apologistas justificadores de las evaluaciones ad-hoc. En 1996 dicho Ministerio, aplicando el DL 26093 acotado y sus normas regulatorias contenidas en las Resoluciones Ministeriales Nº 215 y 218-96-ED, ordenó la evaluación del rendimiento laboral de los trabajadores administrativos (profesionales, técnicos y auxiliares) y con su Comisión, con la Directiva Nº 001-96-CE-DE, norma y establece los procedimientos evaluativos. Dispuso 3 procesos cada uno con un puntaje determinado: prueba de conocimientos (30%), prueba psicotécnica (30%) y desempeño laboral (40%); que los resultados eran inapelables; que la evaluación del desempeño laboral lo realicen los funcionarios y jefes de área; y que con 60 puntos se alcanzaba la evaluación aprobatoria. Contrató, asimismo, a la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI)- Universidad del cual proviene el actual Ministro DE Educación Javier Sota Nadal y que en ese tiempo estuvo bien vinculado al fujimontesinismo- para que diseñe y aplique los exámenes de evaluación de conocimientos y el psicotécnico. Finalmente, el Ministerio dispuso que la evaluación del desempeño laboral sea secreta para garantizar la seguridad de sus funcionarios y jefes (Oficio Nº 009-97/MED-DM).


De los casi mil trabajadores que se presentaron a las pruebas, mas del 50% salió desaprobado lo que obligó al Ministerio a reducir los puntajes para aprobar en dicha evaluación. Para los Técnicos lo redujo a 45 y para los Auxiliares a cuarenta manteniendo 60 puntos para los profesionales.


Varias interrogantes salen a la luz aquí:

- Puede aplicarse una sola prueba a diferentes grupos ocupacionales?

- Cómo se pondera el criterio de antigüedad ?

- Se puede reducir el puntaje cuándo sale mas de la mitad desaprobados aún por razones proteccionistas?

- Con sólo tres procesos se puede medir el rendimiento laboral de un trabajador?

- Existen fondos para contratar equipos evaluadores ad-hoc? el Instituto Peruano aludido significará mas gasto público: cómo se financiaría?

- Y si se hace- la evaluación- con el propio personal del Ministerio, Direcciones Regionales y UGEL : tendrán la idoneidad profesional dado el antecedente de la evaluación de 1996?

- Pueden los Funcionarios y Jefes evaluar el desempeño laboral de sus servidores de sus servidores?

- Los Funcionarios y Jefes al mismo tiempo que evaluadores no serán también miembros de las Comisiones de Evaluación presentándose así conflicto de intereses que invalidarían las evaluaciones?, etc., etc.



Las Reglas del Equipo Evaluador


Este aspecto tiene que ver con los que juzgarían al personal con rendimiento laboral deficiente. Ocurre que las Comisiones de Procesos Administrativos para docentes, formadas por cuatro miembros se viene presentando que el Presidente de la Comisión- generalmente un alto funcionario- tiene doble voto pues dirime en casos de empate. Esto ya viene sucediendo en la actualidad pues en dichas Comisiones existen dos representantes del Sindicato y 2 del Estado patrón presidiendo las mismas un funcionario estatal conforme prescribe el art. 126º del Decreto Supremo Nº 005-90-ED-Reglamento de la Ley del Profesorado. El amparo de este doble voto es el art. 100.1 de la vigente y, también, pontificada Ley Nº ¬ 27444 del Procedimiento Administrativo General.


Las razones proteccionistas de 1996 se podrían convertir ahora en razones a favor del Estado para sancionar por rendimiento deficiente a quienes les conviene. Y ya tiene 3 votos de 4 que son los miembros de la Comisión aludida por obra y gracia de una ley que no tiene en dicho aspecto pies ni cabeza pues debiera- como en el Poder Judicial- llamarse a otro juzgador para la dirimencia.


Los Criterios , procesos y etapas en la Evaluación

En las líneas precedentes vemos ya la direccionalidad de los criterios que animan las evaluaciones estatales y la coincidencia con la critica que hace Adriana Sirna, (Ver artículo de Nota 3) para las evaluaciones en Buenos Aires, nos permite también preguntarnos, nuevamente por los criterios de evaluación, procesos y etapas de la evaluación que va a certificar y recertificar competencias de los maestros:

a. Los maestros serán sometidos, individualmente, por separado y a puertas cerradas, a una evaluación?

b. La evaluación contendrá temas referidos al desempeño, al rol y a la tarea del docente?

c. La evaluación podrá representar y cuantificar fielmente el conocimiento magisterial construido, sus saberes, habilidades o su capacidad de utilizar procedimientos diversos.

d. Será una misma evaluación para el maestro, el Director, los Sub-Directores y docentes que laboran en la Administración de la Educación

e. Habrá la misma evaluación para los maestros de inicial, primaria o secundaria y de las modalidades existentes?

f. Un único cuestionario será válido metodológicamente para un maestro rural y urbano, para uno que labora en una comunidad nativa? Cómo se uniformizará el resultado de la evaluación para este tipo de maestros?

g. Cuál es el peso que se le va a dar a la evaluación de cada uno de sus dos aspectos en la evaluación: el docente y el rendimiento del alumno.

h. Cómo se evitará el mal uso de la prueba standar si se considera como parte de la evaluación del docente, el rendimiento del estudiante?

i. Se les aplicará una prueba standar nacional, regional, etc. a los estudiantes?

j. Se evaluará el rendimiento del alumno tomando en cuenta su condición biológica, la escasez de medios y materiales, su condición geográfica, su condición etnica, su lengua materna ?

k. Cómo serán las etapas de la evaluación, cada qué tiempo se efectuará?.


Estas interrogantes tendrán que tener respuestas en la tecnoburocracia educativa del Estado y por aquellos apologistas de la evaluación ad-hoc pues son ellos y solo ellos los que auspician este tipo de propuestas que luego fracasan o se deja a medio camino dejando si una larga deuda externa que tenemos que pagar los maestros y el pueblo. Y antes de aplicarlas que demuestren su confiabilidad técnico-cientifica y que realmente van a transformar la realidad educativa para que no sean esfuerzos improductivos sin valor alguno incluso para los procesos de toma de decisiones en el Sector Educación como sucede con los datos que recaba el propio Ministerio de Educación- y que son financiados con prestámos externos- y que casi no sirve para nada sustantivo sino para acrecentar el "prestigio" de algunos acumuladores de datos. Situación que es tardíamente detectado por algunos analistas : "...Los resultados de las pruebas nacionales del año 1998 y en parte de los del 2001 se han difundido mediante una serie de publicaciones que incluyen no sólo los resultados de rendimiento sino también aspectos descriptivos del sistema educativo y análisis de factores asociados al rendimiento. Aún así, el impacto de estas evaluaciones sobre la formulación de políticas es débil...". (10)



COLOFON: NO HAY REFORMA SIN PARTICIPACION DEL SUTEP Y DE LOS MAESTROS.


Hemos demostrado aquí y en el anterior artículo sobre la Evaluación a los Maestros que éste proceso puede realizarse en los marcos del vigente Documento de 1993 y de las leyes existentes.


También demostramos que los argumentos que empuja al Estado a reformar la legislación sobre evaluación del rendimiento docente se hace con la finalidad de despedir docentes, con lo cual le restan crédito permanente ante las clases populares pues son presentados luego como incapaces como enseña la experiencia de varios países latinoamericanos, siendo la última la que se ha presentado en México, donde la prensa al unísono- y bajo inducción de agencias estatales- difunde que sólo 130 maestros de casi un millón de maestros tiene calificación alta (11).


Y en el ínterin hemos presentado afirmaciones de algunos investigadores que desdibujan la falsa imagen técnico-cientificas de los fundamentos que amparan determinadas formas de los modelos de reformas educativas que patrocinan algunas agencias del imperialismo con la complacencia de algunas ONG y tecnoburócratas.


Si realmente se quiere evaluar respetando los derechos magisteriales, el Estado debe empezar por escuchar al maestro y compartir con él cualquier solución al problema educativo, al rendimiento educativo, sin necesidad de recurrir a las propuestas desnacionalizadoras que auspicia la oligarquía imperialista mundial y que en forma irresponsable han hecho crecer vertiginosamente la deuda externa peruana pues son mas de 300 millones de dólares que se ha invertido en la última década sin contar otra suma similar que se destinó durante la reforma educativa del gobierno militar 1968-1980.


Resulta irresponsable facturar a los maestros como responsables de la crisis de la educación peruana- en los términos que propone el Estado, el Imperialismo y la tecnoburocracia- pues nunca le llamaron para las reformas anunciadas, para los análisis de base, para compartir los diagnósticos de la educación peruana, para el diseño de las políticas educativas, de las recomendaciones que emanen estudios serios sobre la realidad educativa, etc. Y es irresponsable, asimismo, que la participación del maestro sólo sea para llenar formularios, contestar interrogaciones de encuestas, remitir información estadística o participar en los Consejos Educativos Institucionales y en la formulación de sus planes anuales de centros educativos pues esa es una presencia formal que no altera las verdaderas relaciones que se plantean en el campo educativo y porque llevamos decenas de años realizando dichas tareas y no se ha visto una reversión de las condiciones negativas de la educación peruana.


Asimismo, hacemos nuestra la afirmación siguiente de Thatemberg y Hugo Díaz, que retoman- sin decirlo claro- las aún vigentes tesis del Amauta José Carlos Mariátegui en el sentido de que el país constata el fracaso de los modelos norteamericano y europeo en la educación: " A ello se agrega la incapacidad del Estado para visualizar, diseñar e implementar un nuevo modelo educativo que responda a los requerimientos y posibilidades peruanas. El país ha sido permanente copiador de modelos extranjeros y ha pasado de estar en manos de misiones belgas, alemanas y norteamericanas, a depender de las prioridades establecidas por los organismos de cooperación técnica y financiera internacionales"(12)


Finalmente, también queremos decir a cualquier reformador que mientras no haya una profunda transformación del viejo orden social- que no hallamos en la agenda de la criolla clase política tanto gobiernista como de oposición- no habrá transformaciones válidas en la educación como señeramente señaló José Carlos Mariátegui:

" No es posible democratizar la enseñanza en un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política. En un pueblo que cumple conscientemente su proceso histórico, la reorganización de la enseñanza tiene que estar dirigida por sus propios hombres. La intervención de especialistas extranjeros no puede rebasar los límites de una colaboración".




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(*): Secretario General del SUTE Base del Colegio José Pardo y Barreda de Huayto y Coordinador Nacional del Movimiento Magisterial “Germán Caro Rios”.

(**): Muestra de la ignorancia de quienes- con argumentos falsos- como Martin Benavides de GRADE responsabilizan del reducido salario docente a la existencia de demasiados docentes (En "Informe..." Ver Nota 7) o Aldo Mariátegui (diario Correo, 06-07-04) que pontifica la desaparición del SUTEP y responsabiliza a los maestros de los problemas educativos. Los ascensos, en primer lugar, no es como afirma el columnista de Correo pues no se efectúa por antigüedad sino combinando éste criterio, el mérito y el desempeño laboral (ver arts. 180º al 191 del D.S. Nº 019-90-ED); y en cuanto al mérito, por ejemplo, se consideran cursos de perfeccionamiento, de especialización, trabajos presentados en Congresos Científicos y pedagógicos, etc. por los maestros lo que supone un gran esfuerzo profesional y económico dado lo exiguo del salario. Y hay que decir que hace varios años- coincidentemente desde el fujimorato- los ascensos están suspendidos y sólo van al I Nivel de la carrera magisterial quienes tienen titulo pedagógico; y si alguien asciende sin cumplirse dichas normas porqué responsabilizar al SUTEP o a los maestros y no al Estado.


En el México actual inclusive en la evaluación docente se considera los criterios de grado académico, preparación profesional, acreditación de cursos, desempeño profesional, aprovechamiento y desempeño escolar y apoyo en la elaboración de materiales junto a la antigüedad en el servicio para evaluar a los docentes pero aún así se logra una baja calificación magisterial- según los evaluadores- por lo que aplicar este tipo de medidas tampoco garantiza una buena educación como desean algunos sin encarar los problemas de fondo de la sociedad peruana que tiene que ver con nuestra condición de país dependiente permanente del imperialismo (Ver Nota 11).


Aprendices de analistas como el Sr. Mariátegui, además, proponen medidas que si bien correctas- y algunas ya existen en la legislación- no es lo que plantea- ni realiza- justamente el viejo Estado peruano para mejorar la educación peruana: "...Se necesitan ascensos sólo por mérito y no por antigüedad, remuneraciones diferenciadas por capacidades y mando, más horas de clase, flexibilidad laboral, evaluaciones anuales severas, directores con poder efectivo, padres de familia que puedan dar voluntariamente pagos extras a los mejores maestros y pedir el despido de los “huesos” (Diario Correo, 6-7-04). Eso de los Directores con poder efectivo tampoco es novedad en el país pues la dictadura militar del periodo 1968-1980 lo planteó con la Resolución Ministerial Nº 7582-76-ED y la autocracia fujimorista también lo hizo- aunque tímidamente- con la R.M. Nº 016-96-ED pero que ha sido casi dejado de lado por la tecnoburocracia de la burda democracia representativa que hoy vivimos en el periodo post-fujimorista.



Notas.-


(1): Extractamos aquí sus declaraciones al periódico Ajá en plena Huelga Magisterial del 2004 contra la Ley Nº 28044: "consagra en forma arbitraria y abusiva la inestabilidad de los maestros al realizarles evaluaciones anuales y continuas"..."Se debe tener en cuenta el nivel real de nuestros maestros, que no cuentan con cursos mínimos de actualización, están mal pagados, por ello mal haríamos en calificarlos o someterlos a constantes evaluaciones cuando no les brindamos mínimas condiciones laborales". Además dijo que estas evaluaciones son un "acto atentatorio contra la estabilidad laboral de los maestros"....y que "los maestros no pueden estar sujetos a esa presión y abuso. Además, las tienen que realizar autoridades competentes y en este régimen no las hay".


(2) y (5): En su artículo "EL CONTEXTO SOCIAL DE LA EVALUACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA".


(3): En el artículo "MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA. OTRA VUELTA DE TUERCA PARA LA REFORMA". Buenos Aires, 2000.


(4): En "EQUIDAD Y EXCELENCIA: METAS ALCANZABLES EN EDUCACIÓN". Texto de su conferencia en el Centro de Estudios Públicos de Chile, el 20 de abril de 1998.


(6) : En "LA POLÉMICA TAREA DE EVALUAR LA CALIDAD". Revista UMC Nº2 del Ministerio de Educación, Julio 2001.


(7) , (9) y (10): En "INFORME DE PROGRESO EDUCATIVO. PERU 1993-2003".


(8): Los dos primeros decían: "...hacia 1994... más de la mitad del total de los hogares de los estudiantes de nivel primario y secundario viven en situación de pobreza...." en "TENDENCIAS DEL LOGRO EDUCATIVO EN CHILE Y PERU: Un Análisis Comparado entre los 80’ y los 90’." Documento presentado en el Encuentro 1997 de la Asociación Latinoamericana de Estudios (LASA) en el Hotel Plaza Continental de Guadalajara, México de Abril 1997. Por su parte, Thatemberg puntualiza que: "... mientras el Perú no salga de su pobreza, sus logros educacionales (tomados como conjunto) no llegarán muy lejos y todas las pruebas que se apliquen producirán la misma información ya conocida que refleja la estratificación educativa de la sociedad peruana..." en "La Polémica ..." (artículo citado en la Nota 6).


(11): En diario Universal de México del 10 de Julio 2004. Se resume allí que 340 mil están en la categoría A, 119 mil en la categoría B, 390 mil en las categorías C y D y sólo 130 maestros en la máxima categoría que es la E dentro de las evaluaciones que consideran varios criterios para la ubicación en categorías a los maestros.


(12): En: " PLAN DE ACCIÓN INMEDIATA EN EDUCACIÓN ESCOLAR 2001 - 2005. INIDEN".

 

¿EL BANCO MUNDIAL SE METE EN TODO?

"La República"

 

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y AUTONOMÍAS NACIONALES

 

José Rivero

 

No fue casual que hayan sido economistas más que educadores los principales impulsores del cambio educativo latinoamericano. A su vez, organismos como el Banco Mundial, fueron determinantes para que la relación costo-beneficio y las tasas de retorno influyan en la definición de las prioridades de inversión por niveles educativos y para que los criterios de calidad fuesen asociados sobre todo a las competencias y a los rendimientos.

 

La gran mayoría de los procesos de reforma educativa fueron solventados con préstamos internacionales. Aquellos países sin sólidos equipos nacionales, fueron presa fácil de esquemas y estrategias de acción comúnmente aplicados por calificados equipos de  organismos de financiamiento internacional.Ello sucedió con los intentos de modernizar y privatizar la educación en el régimen de Fujimori. Los efectos de sus recomendaciones en países más institucionalizados como Argentina y Chile también fueron determinantes. La Argentina de Menem produjo una fragmentación del sistema educativo, dando lugar a diferentes formas de organización según la provincia y se creó una división del ciclo primario que, como sucedió en otros países, no tuvo los resultados esperados. La educación heredada de Pinochet restó protagonismo al Estado y la convirtió en sector sujeto a las leyes de la oferta y la demanda; desde 1981 los colegios públicos se han reducido del 78% al 50%; el resto es negocio privado. La municipalización chilena fue presentada como panacea deseable en otros países.

 

El impacto de reformas inspiradas en una lógica de mercado es hoy objeto de fundadas críticas; la década pasada significó en cierto modo el agotamiento de un cambio educativo como parte constitutiva del cambio económico. En los tres países mencionados hay evidencias de que la agenda educativa puede ser modificada y liderada por fuerzas nacionales sin necesidad de que sean préstamos internacionales su principal soporte y motivación.

 

En Argentina, el  Ejecutivo ha enviado al Congreso una nueva Ley de Educación Nacional, producto de amplio debate en el que participaron más de 750 mil docentes, empresarios, intelectuales y académicos y padres de familia. El proyecto, entre otros puntos, establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho individual y social, establece una estructura unificada para el  sistema educativo nacional, recuperándose la educación primaria y secundaria; el rol del Estado crece y se decide posibilitar al 2010 un 6% del PIB exclusivamente destinado a la educación.

 

En Chile, luego de la masiva protesta de 600 mil estudiantes contra la educación municipalizada heredada de Pinochet y asumida por la Concertación, el  Consejo Asesor Presidencial creado por la Presidenta Bachelet le plantea que la educación pública deja de pertenecer a los municipios y pasa a “entidades administradoras de enseñanza pública”

 

En el Perú, se ha presentado al país un Proyecto Educativo Nacional. Su concreción  - producto de un sostenido esfuerzo durante tres años, liderado por el Consejo Nacional de Educación y construido con múltiples aportes de regiones, docentes, padres y especialistas consultados –  es particularmente importante en un país que no invierte recursos públicos ni privados para definir cuáles son los escenarios alternativos y por tener una visión de futuro.

 

Sin embargo de lo anterior, en nuestro país hay evidencias de que el Banco Mundial sigue tratando de marcar nuestra agenda educativa e influir en el diseño de políticas públicas  Su texto “Un nuevo contrato social para el Perú” si bien tiene méritos en cuanto a plantear con claridad el problema de la calidad educativa y propuestas concretas de gestión con indicadores que verifiquen logros de aprendizaje, no toma en cuenta los importantes procesos de construcción de consensos que se expresan en la Ley General de Educación, el Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional y los proyectos educativos regionales. Es más significativo aún que en el documento se proponga un modelo que convierte a padres en “clientes” y a docentes en “proveedores” y que acentúa la estratificación social reproduciendo y agravando la desigualdad existente. La urgente necesidad de mayores recursos para el sector educativo no es allí considerada.  

 

La insistencia gubernamental en iniciar un proceso que tiene como fin la municipalización de la educación primaria y la opción por un presupuesto educativo 2007 significativamente menor a lo prometido en la campaña electoral, hacen eco a esos planteamientos.

 

¿son los maestros los responsables?

En esta entrevista quisiera criticar lo siguiente:

Se viene una evaluación de maestros complicada, porque probablemente demuestre el bajo nivel que tienen nuestros profesores. ¿Son ellos los responsables de la baja calidad de la educación en el Perú?

Los maestros son los responsables de la crisis de vocación magisterial. Ahora cualquiera quiere ser maestro para salir del paso. Los que sienten que no pueden ser ingenieros o abogados deciden ser profesores.

 

Tanto en la entrevistadora como en el Sr. Cisneros se explicita el supuesto de que los maestros son los responsables de la calidad de la educación. Afirmación totalmente falsa. Son mil los factores que influyen en la educación. Ojo mil, y señalar a uno de ellos, si bien el uno de los más importantes. Es seguir echando más leña al fuego.

 

¿Por qué los diarios no sacan entrevistas y artículos que denuncien la desarticulación del ministerio de educación, de que hay que declararlo en crisis, de que está politizado y éste al igual o más que el SUTEP mismo impide el avance de la educación en el país, al igual que la desarticulación de los municipios y regiones que tienen un rol también importante en la educación?  Y ni qué decir de el papel deseducativo que realizan los mismos medios de comunicación que boicotean todo el trabajo que con esfuerzo puedan estar haciendo los docentes, los buenos docentes.

 

¿O es por ignorancia o por intencionalidades de fondo?

 

Cuándo entenderemos que el problema educativo al ser complejo necesita una solución multidimensional. Y reconocer humildemente en esta época de incertidumbre y de cambios inesperados que en realidad no hay solución al problema educativo y nadie tiene la solución, ni para la educación peruana ni para la americana, ni europea que también tambalea. Sino que se va construyendo se va disparando y apuntando poco a poco,  en una sana armonía entre el caos y el orden. La complejidad es la nueva dinámica del mundo y de la educación.

 

 

Domingo, 10 de diciembre de 2006

El Comercio

Luis Jaime Cisneros:

 

"La sociedad que no lee no hace futuro, se cierra su horizonte"

 

Con la sabiduría y humildad que dan 58 años en la docencia, el maestro recuerda que la buena educación comienza por casa

 

Por Patricia del Río Labarthe

 

Varias generaciones de alumnos que hasta el día de hoy recuerdan sus invalorables lecciones han hecho del doctor Luis Jaime Cisneros Vizquerra una de las voces más lúcidas y autorizadas para hablar de educación. A continuación, una clase más del maestro.

 

¿Cuántos años has cumplido como maestro, Luis Jaime?

El próximo año cumplo 59 años enseñando en la Católica.

 

Nadie más autorizado que tú para decirnos qué significa ser un buen maestro...
Significa redoblar tu fuente de energía, de confianza, de juventud, de alegría y, sobre todo, de certeza en el porvenir. Cuando estás frente a un aula estás frente al porvenir.

 

¿Qué debe saber un buen maestro para enseñar?

Comprender a la gente, saber escuchar. Todo eso que la gente llama "mi éxito" se debe a que yo aprendí a superar la vanidad y aprendí a escuchar con paciencia.

 

¿A todos?

Sí, porque descubrí que aún en lo más remoto y oscuro de la conversación ajena, hay algo recuperable, algo importante; que al fin y al cabo te beneficia. Al escuchar descubres que no eres el depositario de la verdad o de la verdad absoluta. La compartes, a veces, con quienes no tienes idea que tenías algo que compartir, o con quienes estarías dispuesto a negarles todo. Yo he aprendido mucho.

 

Enseñando.
Sí. Hay que aprender a aprender para aprender a enseñar. Descubriendo los obstáculos que se te presentan a ti, intuyes los que se les pueden presentar a los otros, a tus alumnos.

 

¿Eso te convirtió en un buen maestro?

Eso me convirtió en un profesor.

 

¿Cómo sabes que tus alumnos te están entendiendo?

Sonríen.

 

¿Y si están todos serios?

Me preocupo. Sentirte comprendido es sentirte asistido, ayudado. No se trata de que tus alumnos te sigan o te obedezcan, sino de que te ayuden a entender mejor las cosas que tú mismo te empeñas en que ellos vean con claridad.

 

Se viene una evaluación de maestros complicada, porque probablemente demuestre el bajo nivel que tienen nuestros profesores. ¿Son ellos los responsables de la baja calidad de la educación en el Perú?

Los maestros son los responsables de la crisis de vocación magisterial. Ahora cualquiera quiere ser maestro para salir del paso. Los que sienten que no pueden ser ingenieros o abogados deciden ser profesores.

 

¿Por qué está ocurriendo esto? ¿Tiene que ver con la proliferación de institutos pedagógicos?

No. Este es un fenómeno que se está reproduciendo en todas partes, no nos atañe solo a nosotros. Socialmente, la profesión magisterial ha ido decreciendo, lentamente. Antes un maestro, era un maestro, pues. Ahora cualquiera puede serlo, porque se considera más fácil que cualquier otra profesión.

 

¿Y se necesita una vocación especial para educar?

Sí, por supuesto, ser maestro es una vocación por entregarse al otro. Tú has tenido experiencia, Patricia. Tú sabes cómo es. El día que te llega ya estás comprometido con la docencia, y ya no hay nada más que hacer. Pero insisto en que esta vocación empieza por un saber escuchar. Te obliga a compartir con el otro. Más que ganas de transmitir lo que sabes, enseñar consiste en proporcionarle al alumno lo que no tiene.

 

¿Qué cosa no tienen nuestros alumnos hoy? ¿Qué les tendría que proporcionar la escuela?

Fe.

 

¿En qué?

En la inteligencia, fe en ellos, en que pueden. La escuela no puede hacerte creer que el conocimiento se adquiere fácilmente. El conocimiento tiene que costarte trabajo. Debemos luchar para ser los descubridores del conocimiento, los aprovechadores del conocimiento. Y así aprenderemos que tenemos derecho a usufructuarlo, porque no lo hemos recibido gratuitamente, nos ha costado. Si la escuela no anuncia que el problema existe y existe para tu formación, estás perdido. La gente se ha asustado con los problemas.

 

Cuando en realidad un problema es un reto.

Es eso, exactamente. Pero la escuela nos ha hecho creer que es un obstáculo. Los griegos inventaron el problema para ponerte a prueba. Para que descubrieras que podías resolverlo ingeniándotelas, esforzándote, pensando, creando. El objetivo del problema es que tengas fe en ti, no en el obstáculo. Tienes que tener la fuerza, la voluntad, la inteligencia y la decisión para superarlo. Y si no tienes eso, mi deber es ayudarte a encontrarlo. No dártelo.

 

Enseñar no es dar.

No, como maestro te pongo en condiciones de que encuentres y busques el conocimiento. La idea es que te martirices. Esa es mi tarea.

 

¿Se está confundiendo conocimiento con datos? ¿Se están limitando las escuelas a dar información?

Sí. La escuela proporciona datos para la vista y para el oído. La cabeza no interviene en el proceso, solo el dedo (hace ademán de apretar un mouse). La máquina no te puede dar lo que no tiene, tú le tienes que dar lo que ella no te puede ofrecer.

 

¿Cuál es el mecanismo para que los alumnos alcancen el conocimiento?

Uno de los más importantes es, definitivamente, la lectura.

 

¿Cómo lograr que los niños empiecen a leer?

Si no les creas el hábito no hay forma. A mí me inculcaron la lectura en casa. Mi nieto menor, Luis Jaime, todas las semanas va al Virrey a jugar con la gata Tilsa y a comprarse su libro. Es un niño pequeño, pero ya tiene memoria de todos los libros que ha comprado, por los dibujos, porque todavía no lee. "Ya tengo chanchitos", dice, y me los trae, para que yo se los lea. Él sabe que tiene que comprar libros... la misma suerte tuve yo.

 

¿Cómo hacen los maestros con los niños a los que no se les inculca la lectura en casa?

No tengo experiencia de enseñanza con niños, toda mi experiencia docente es con jóvenes o adolescentes. Pero lo que sí puedo ver en relación con la lectura y el pensamiento de las criaturas, es que el chico tiene que encontrarse en el libro. Por ejemplo, a mi nieto le leo un cuento, --inventado por mí, porque su libro solo tiene dibujos-- de un osito que va con un lápiz por el mundo. Cada vez que se lo cuento me anda corrigiendo y me dice "falta abuelo", cuando le cambio la historia. Y yo pienso, qué le habré dicho la última vez, y tengo que recordarlo porque él sí tiene la historia interiorizada. (Risas).

 

Y para lograr esa interiorización, tú señalas que no siempre hay que hacerlo a través de obras literarias...

Sí, eso es absolutamente absurdo. No se trata solo de leer literatura. Hay textos hermosamente escritos que no son literarios: ensayos, descripciones de arte... Además a los alumnos hay que hacerlos escribir una carta o inventar sus propios cuentos y leerlos. ¿Por qué solo deben leer lo que han creado otros?

 

La idea es que se enfrenten a distintos usos del lenguaje.

Sí. La lectura es lenguaje. Si dices, "el triángulo tiene tres ángulos", es verdad y está bien dicho. Pero si prefieres puedes decir "tres ángulos tiene mi triángulo", y eso es más bonito (risas). Yo aprendí a leer periódicos en la escuela. Mis clases de Educación Cívica fueron siempre con periódicos, discutíamos lo que decían sobre la guerra del Chaco, los partidos de fútbol de Uruguay, Argentina o la invasión a Abisinia. Nos enterábamos de todo lo que pasaba en el mundo. Leíamos editoriales y noticias y los comparábamos.

 

Además hay que tratar de descubrir lo que les interesa a los chicos.

Así es. Los alumnos tienen que descubrir que tienen preferencias que no tienen por qué ser las del maestro. La lectura tiene que enseñarles a discrepar, a conversar, a discutir, porque si no, no los independiza. La lectura robustece y afirma la personalidad...

 

¿A qué está condenada una sociedad que no lee?

A la incomunicación. Una sociedad que no lee no hace futuro, el horizonte está cerrado para ella.

 

Pero nuestros alumnos ni siquiera están aprendiendo a leer en la escuela...

Ahí hay un gran problema. Cuando se discute sobre el problema de la educación todo el mundo habla de la escuela y de los maestros. Nadie habla de la familia, ni del Estado ni de la sociedad. Recordemos que antes de la escuela está la casa, pero la familia ya no se ocupa de la educación. Todos piden nuevos programas educativos, más sueldos para los maestros, pero de eso no se trata. Si la sociedad no se ocupa, si las empresas no se involucran, no hay solución posible.

 

Confiep ya dio ciertos pasos en ese sentido…

Sí y lo importante es que participen como coeducadores, no como protectores, ni como patrones.

 

¿Qué significa ser un coeducador?

Que todos deben tener una preocupación docente. Nos deben preocupar los alumnos porque son ciudadanos. La escuela forma ciudadanos y ese principio tan básico se está perdiendo. Antes de que un chicos esté listo para ser abogado o ingeniero, se necesita que sepa leer y escribir y que sepa sus derechos y cuáles son sus obligaciones. Pero si tu familia te manda a trabajar a la esquina, el empresario te enseña a hacer trampas y si nadie te enseña que lo que vale es la verdad, no hay forma. En este proceso tienen que participar todos: la familia, el empleado, el empleador, el Estado... El Consejo Nacional de Educación plantea la necesidad de fomentar la sociedad educadora.

 

¿Quién no está cumpliendo con su rol educativo en este momento?

La sociedad entera. Todos creen que el problema es del otro. Los maestros queman llantas y se la pasan discutiendo cosas absurdas con el gobierno, como sus sueldos. El Ministerio de Educación no tiene que discutir sueldos con los maestros, eso le toca al Ministerio de Trabajo. Tampoco tiene que discutir con los padres de familia sobre los programas de estudio. Con ellos debe evaluar que sus hijos vayan a la escuela, que lleguen bien alimentados, que estudien...

 

En este contexto en que todos parecen haber abandonado su rol. ¿Cómo están llegando los alumnos a las universidades?

Sorpresivamente (risas). No llegan los esperados. Por eso se han creado las formas más absurdas de ingreso. ¿Has visto los tristes avisos de las universidades? Compiten con Saga Falabella y Plaza Vea ofreciendo facilidades. Ningún aviso habla de exigencia. Todas ofrecen ingreso rápido, fácil, permanente, directo. Ahora se privilegia cantidad y ya no la calidad de estudiantes. Antes, a la escuela se iba para tener más conocimiento que te permitiera moverte en la vida. Desgraciadamente, un chico que termina media hoy no está preparado para trabajar. No está preparado como persona. Y así llega a la universidad.

 

¿Qué está haciendo esta formación en las nuevas generaciones? ¿Qué tipo de jóvenes y niños estamos formando?

Confusos. Fíjate los chicos eligen hoy en día, márketing y culinaria, que son las carreras de moda. ¿Cuál es la ciencia? ¿De qué se trata, solo de saber vivir? Lo veo en algunos de mis amigos: antes se ponían furiosos porque sus hijos no querían estudiar Derecho y no sabían a quién le iban a dejar el estudio, pero ahora están felices porque sus hijos van a ser chefs. Parece que lo importante es vivir bien, pero yo no sé si eso es realmente gozar la vida. Tengo la impresión, aunque la palabra suene un poco huachafa, de que todo lo concerniente al espíritu ha decaído. Y eso me da mucha pena.

 

¿Por qué?

Porque cuando menciono el espíritu no hablo de una cosa fofa, sino de una serie de cosas que comparto, inteligentes, humanas que miran a la ciencia, al arte. Es un todo integrado. Siento que cuando hablo de esto me alejo de mucha gente. Me miran como un bicho raro, sospechoso de algo (risas).

 

Uno de los pilares de la propuesta del Consejo Nacional de Educación es promover una educación de calidad para todos. ¿Qué implica esto?

Esa es una manera de luchar por los derechos. Para la Unesco, la calidad consiste en que las experiencias a las que deban ser sometidos todos los alumnos sean las mismas, todas de primera calidad. Porque lo que tiene que poner de relieve la educación es tu condición humana. Si la escuela no prepara personas, ha fracasado.

 

Tú has estado vinculado a la educación muchos años, Luis Jaime. ¿Has conocido a algún gobernante o ministro que realmente tuviera clara la forma como se debía trabajar?

Solo Basadre. Por lo demás, nadie ha arriesgado una política educativa seria. El gobierno militar lo intentó, pero fracasó porque se politizó toda la propuesta. Los gobiernos plantean políticas educativas y no se dan cuenta de que están diseñando un proceso al que hay que hacerle seguimiento, que no puede durar menos de 15 años. El Consejo Nacional de Educación ya planteó los lineamientos para el 2021. Solo así se puede hacer un seguimiento serio a los alumnos desde que entran a primaria hasta que salen del colegio. El problema es que ningún ministro dura 15 años.

 

¿Tú tienes optimismo en que esto vaya a cambiar?

Sí. Pienso que algún día habrá un ministro que convoque, en distintos lugares del país, a una delegación de estudiantes de cuarto y quinto y media, para escucharlos. Les preguntará qué reciben, qué tienen, qué les falta, qué les pasa... Si después hace lo mismo con profesores de media y de primaria, tal vez descubra el país que tiene por educar.

 

Pero para eso hay que saber escuchar.

Ahhh... ese es el problema. Si no aprendemos a escuchar no hay salida. El maestro no tiene soluciones listas a los problemas de sus alumnos, el maestro tiene que aprender a buscar soluciones ayudando al otro a encontrarlas.

 

Tú siempre tuviste una capacidad especial para saber para qué servía cada uno de tus alumnos...

Bueno, esa es la vida profesional. Pero no creas, me equivoqué con varios, porque el hombre es siempre un desconocido.

 

¿El mejor maestro es el que nos enseña algo de nosotros mismos?

Es el que te ayuda a descubrirte. El que te muestra que eres mejor de lo que creías. Que no eres el que creías, que eres otro.

 

LA FICHA

Nombre: Luis Jaime Cisneros Vizquerra.

Nacimiento: Lima, 1921.

Estudios: Filosofía y Medicina en la Universidad de Buenos Aires. Se especializó en filología, estilística y psicología del lenguaje. Tiene un doctorado en Literatura por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Trayectoria: Desde 1956 ha sido miembro de la Academia Peruana de la Lengua